Presentación

Razones de este blog

Este blog nace de una necesidad. Como docente de un instituto de educación secundaria de la Comunidad Valenciana he optado por analizar diversos conflictos cercanos a esta etapa educativa y este ámbito territorial, sin olvidar los vínculos con el conjunto de la educación en todos sus niveles y con el resto de España.

Un conflicto que afectó profundamente a los institutos valencianos durante el curso 2008-09 fue la implantación de la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) en 2º ESO. En la Comunidad Valenciana el conflicto tuvo una peculiaridad: la administración educativa del gobierno autonómico, a través de la Conselleria d'Educació y de su conseller, Font de Mora, intentaron que la asignatura se impartiera en lengua inglesa, como un primer paso hacia un sistema educativo trilingüe (en castellano, en valenciano -ambas lenguas oficiales en la Comunidad- y, como novedad, en inglés).

Las primeras entradas del blog analizan el conflicto que generó la Educación para la Ciudadanía en inglés (EpC) en las relaciones de las organizaciones escolares valencianas. Profesores, alumnos, padres, equipos directivos de los institutos, enfocaron de diversa manera la novedad que Conselleria pretendía introducir. El conflicto, además, llegó a la opinión pública a través de las acciones de la comunidad educativa de las que se hicieron eco los medios de comunicación.

1. Educación para la Ciudadanía en la Comunidad Valenciana (I). El conflicto desde el enfoque tecnocrático-positivista de la Administración.

2. Educación para la Ciudadanía en la Comunidad Valenciana (III): El conflicto desde el enfoque hermeneútico-interpretativo.

3. Educación para la Ciudadanía en la Comunidad Valenciana (II). Una interpretación desde el enfoque crítico: los profesores.

4. Educación para la Ciudadanía en la Comunidad Valenciana (III). Un análisis desde la micropolítica de la organización escolar.


5. Educación para la Ciudadanía en la Comunidad Valenciana (IV): Micropolítica. Los intereses ideológicos de los profesores durante el conflicto.

Otros aspectos del conflicto en la organización escolar que se analizan desde la perspectiva de la micropolítica son las estrategias que los diferentes grupos utilizan en el conflicto para conseguir sus fines, el uso y manejo del poder en el conflicto, las formas abiertas o latentes en las que se expresa el conflicto, y las formas que presenta el poder (formal, informal) y las maneras de ejercerlo.

6. Estrategias en el conflicto: Máster de Educación (I)

7. Estrategias en el conflicto: Máster de Educación (II)

8.TIC en aula: Micropolítica y conflicto entre profesores

9. TIC en aula: formas de poder

10. TIC y formación del profesorado. Cómo se ejerce la autoridad

Cómo se ejerce la autoridad: proyecto TIC y formación del profesorado.

El poder se ejerce a través de diversas maneras. Puede hacerse mediante la autoridad que deriva del nombramiento legal, como sucede con los cargos directivos de un centro educativo. Este poder formal lo ejercen el Director, como máximo representante de la administración, el Secretario en cuestiones de matriculación y organización administrativa del centro, el Jefe de Estudios en materia de organización académica y el Vice-director en temas de actividades extraescolares.

El proyecto TIC se aprueba en claustro y Consejo Escolar gracias al impulso del grupo que lidera el programa. Otra fuente de poder, además de la influencia y la persuasión que ha manejado con habilidad este grupo, es la autoridad legal que emana de un nombramiento sancionado por la Administración educativa (Consejerías autonómicas y ministerio de Educación) y que ejerce el equipo directivo del centro escolar: Director, Secretario, Jefe de Estudios. Para implantar las nuevas Tecnologías en la práctica docente es necesario que los profesores reciban una formación específica. El equipo directivo utiliza el poder legal conferido por la administración para conseguir que el mayor número posible de docentes participe en cursos de formación; no es ético ni necesario que utilice como recurso de poder la amenaza y la coacción sobre los docentes, existen otros modos de alcanzar la meta propuesta: la base legal que obliga a ser consecuente al profesor que aprueba el proyecto TIC en claustro, y en aquellos más reticentes, puede otorgarse recompensas y premios si participan a pesar de su inicial renuencia.

En la Comunidad Valenciana los organismos encargados de la formación de profesores de enseñanzas no universitarias son los Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE), dependientes del Servicio de Formación del Profesorado de la Conselleria d'Educació.

Portal de Servicio de Formación del Profesorado.

Generalitat Valenciana.

Existen dos posibilidades. Una, constituir grupos de trabajo en los que el profesorado realiza el propio proyecto de formación, de acuerdo con sus necesidades y trayectoria formativa; los docentes expertos en TIC forman a sus compañeros en el mismo centro escolar. Otra es que el CEFIRE territorial al que está adscrito el centro escolar oferte un curso específico de uso de TIC en las aulas, y el profesorado solo tiene que matricularse y acudir a las sesiones formativas en la sede del Centro de Fromación e Innovación.

El premio que se otorga a los participantes en estas actividades es la certificación académica de cursos de formación, que se valoran en actos administativos como concursos de traslados, sexenios laborales y méritos en acceso a cátedras de bachillerato.

Portal del CEFIRE de Alicante

Portal del CEFIRE de Elche

Micropolítica: El proyecto TIC y las formas de poder.

El proyecto TIC y las formas de poder formal e informal.

El poder se ejerce a través de diversas maneras. Puede hacerse mediante la autoridad que deriva del nombramiento legal, como sucede con los cargos directivos de un centro educativo. Este poder formal lo ejercen el Director, como máximo representante de la administración, el Secretario en cuestiones de matriculación y organización administrativa del centro, el Jefe de Estudios en materia de organización académica y el Vice-director en temas de actividades extraescolares.

Otra forma de poder es la influencia que un grupo de profesores consigue sobre otros docentes, sin necesidad de disponer de autoridad formal. Los argumentos, las ideas, las relaciones personales, la negociación permiten que unos profesores consigan sus objetivos al convencer al resto de compañeros de la bondad o necesidad de los argumentos.

En el proyecto de implantar las TIC en el Proyecto Educativo de un centro educativo se pueden manifestar las variadas formas de ejercicio del poder. El grupo de profesores que lidera este proyecto no puede ejercer un poder formal porque no es el equipo directivo, necesita otra manera: la influencia. Debe manejar las variadas fuentes de las que nace el poder informal: debe conocer la normativa legal y los procedimientos administrativos que acogen proyectos de innovación educativa. En el caso de la Comunidad Valenciana, las competencias en materia educativa que dispone el gobierno autonómico, le facultan para gestionar estos asuntos. En la página web de la Conselleria d'Educació encontramos la sección de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad. En la sección de Innovación encontramos las últimas convocatorias de ayudas que otorga la Generalitat Valenciana para proyectos de innovación educativa:

ORDEN de 22 de abril de 2009 [DOCV 18/05/2009] ORDEN de 22 de abril de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se convocan ayudas económicas para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa sobre el desarrollo del currículo durante el curso académico 2009-2010 (Anexo II, Anexo III, Anexo IV, Anexo V, Anexo VI, Anexo VII, Anexo VIII, Anexo IX)


RESOLUCIÓN de 2 de octubre de 2009 [DOCV 21/10/2009] RESOLUCIÓN de 2 de octubre de 2009, de la directora general de Evaluación, Innovació y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se resuelve la convocatoria del concurso de ayudas económicas para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa sobre el desarrollo del currículo durante el curso académico 2009-2010.







También en esta sección encontramos información necesaria para el proyecto. La Dirección General consta de un Servicio de Innovación y Calidad Educativa que ejerce, entre otras, las siguientes funciones:

<< Favorecer la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización de los centros docentes y proponer la autorización de programas experimentales para los centros docentes que imparten enseñanzas de régimen general.>>

La administración ofrece más referencias. En el Instituto de Tecnologías Educativas dependiente del ministerio de Educación, impulsa el programa Escuela 2.0.

En este vídeo el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, presenta este programa Escuela 2.0:

Con toda esta información, el grupo que lidera el proyecto TIC cuenta con más elementos para persuadir e influir en el conjunto de la comunidad educativa. Presenta ante el conjunto de profesores los apartados técnicos (TIC que se utilizarán), didácticos (cómo se aplicarán en las aulas, qué ventajas ofrece en el proceso de enseñanza-aprendizaje) y la base legal-normativa que permite incardinar el proyecto en un marco de innovación educativa. El objetivo puede alcanzarse: conseguir que las metas e intereses de unos docentes que apuestan por la innovación educativa se acepten por el conjunto de profesores del centro escolar.

Educación para la Ciudadanía en la Comunidad Valenciana (V): micropolítica e intereses ideológicos.

Micropolítica. Los intereses ideológicos de los profesores durante el conflicto.

En torno a la asignatura de EpC en inglés afloraron las diferencias ideológicas que existen dentro del cuerpo de profesores. En la Comunidad Valenciana unos docentes se oponían a la asignatura porque estaban en desacuerdo con su currículo oficial, otros la aceptaban y defendían pero estaban en desacuerdo con el proyecto de impartirla en inglés.


Quienes, desde posiciones filosóficas y políticas conservadoras, cercanas a la moral y la doctrina de la Iglesia católica, rechazaban EpC lo hacían porque entre sus contenidos se incluían aspectos que rechaza la visión tradicional de la familia (pareja de hombre y mujer), acusaban al gobierno socialista que impulsó la asignatura de pretender adoctrinar a sus hijos en una serie de dogmas contrarios a la libertad de conciencia y de pensamiento.


Esta oposición a EpC tiene como fuentes de referencia a la Iglesia católica, a grupos empresariales de ideología conservadora, y otros audivisuales como Libertad Digital. Este último dedicó una serie de programas de televisión, presentados por Gabriel Albiac, a la asignatura de EpC que renombró como Re-educación para la ciudadanía. Unos sus vídeos se puede ver aquí:




A favor de EpC. Otros profesores defendían abiertamente EpC como un instrumento didáctico que dará a los alumnos una formación básica sobre sus derechos y deberes como ciudadanos que viven en una España en democracia. Se trata de llevar a las aulas de una manera práctica y efectiva la Constitución de 1978, de facilitar que los jóvenes comprendan su importancia como eje fundamental de la convivencia pacífica y armónica de todos los españoles.


Para los primeros, los opositores, la intención del gobierno valenciano de que EpC se impartiera en inglés era una manera de conseguir soterradamente sus propósitos: los contenidos de la asignatura no llegarían con claridad y eficacia a los alumnos. El boicot contra EpC se hacía aprovechando los huecos y entresijos legales: el paraguas del pretendido trilingüismo en la educación valenciana protegería a los alumnos de la lluvia fina de unos contenidos aborrecidos por estos profesores opuestos a Educación para la Ciudadanía.


Los docentes que apostaban por EpC veían una burla y una trampa en el plan gubernamental de impartirla en inglés. Además de convertir las aulas en una especie de función de circo, con un profesor que explica y otro que traduce de forma simultánea, esta manera de enfocar la didáctica de EpC impedía a los alumnos recibir la necesaria y justa formación en deberes y derechos constitucionales. Por estos motivos se movilizaron contra esta propuesta y lograron el apoyo de gran parte de la ciudadanía valenciana. (Más información en las otras entradas con etiqueta EpC).

Aula valenciana con dos profesores para impartir EpC

(Fuente: Las Provincias TV)

Unos y otros intentaron conseguir su metas. Se formaron en la mayoría de los claustros de los institutos de secundaria, dos grupos enfrentados. Ambos utilizaron diversas estrategias para conseguir sus fines: sumarse a las protestas contra la política del gobierno valenciano o bien aceptar la propuesta de impartir EpC en inglés. El objetivo era ejercer el poder, no como instrumento formal derivado de un nombramiento administrativo (como el que faculta a un Director, un Secretario o un Jefe de Estudios), sino como influencia en el conjunto del claustro para que todos los profesores optasen por oponerse a EpC en inglés o bien aceptaran que se impartiera en inglés.

Micropolítica: TIC y conflicto latente entre profesores

Se entiende por micropolítica el análisis del poder formal e informal que los individuos y los grupos utilizan para alcanzar sus fines en las organizaciones. En un centro escolar, los conflictos pueden ser abiertos (evidentes o manifiestos), o pueden estar latentes. La comunidad educativa formada por profesores, alumnos y padres pugna por conseguir sus metas.

En el colectivo de los profesores coexisten diversos grupos definidos por diferentes ideas políticas, valores morales y concepciones filosóficas del ser humano, la sociedad, la cultura y la educación.

Uno de los conflictos que afloran en las relaciones entre los docentes es la integración de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en las aulas. Un pequeño número de profesores apuesta por el uso de la TIC. Plantea un proyecto al conjunto del claustro y al equipo directivo. En primer lugar se describe la situación de uso y de recursos en el centro escolar; normalmente los indicadores son muy pobres: escasez de ordenadores, aulas sin ordenadores, ni proyectores ni conexión wifi a internet, alumnos sin ordenador en el aula.

El segundo paso es justificar el proyecto y argumentar las ventajas que aportan las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí se centra la mayor parte de las resistencias del claustro. Por inercia e inmovilismo, la mayoría de los docentes no asumen los cambios que han ocurrido en la sociedad actual y ni la necesidad de adaptar la educación a los nuevos tiempos, utilizar nuevas estrategias y metodologías didácticas que superen los métodos de la lección magistral y los recursos de la pizarra y la tiza, aspectos que corresponden a la escuela que surgió y se desarrolló con la revolución industrial del siglo XIX y gran parte del siglo XX. En la actualidad, la sociedad de la información y del conocimiento, gestada por la revolución tecnológica de la informática y las telecomunicaciones, demanda que la educación prepare y capacite a las jóvenes generaciones para vivir y utilizar las nuevas tecnologías. Las TIC en los centros docentes son, por tanto, fundamentales, para lograr este objetivo. No se trata de utilizar un ordenador o una presentación de imágenes para reforzar contenidos curriculares impartidos de manera tradicional. Hay que ir más allá de utilizar las TIC como un mero recurso, se trata de modificar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que las nuevas tecnologías sustituyen a los antiguos métodos y recursos. Aulas en las que se utiliza una pizarra digital que permite interactuar al profesor y al alumno, que sigue y participa en la sesión a través de un ordenador portátil. Además del espacio físico también se pueden desarrollar aulas virtuales a través de aplicaciones como Moodle (licencia Open Source) o Fronter (licencia privativa o comercial) para implantar el llamado e-learning que complete la enseñanza presencial. Todos estos cambios suponen un cambio radical en la metodología didáctica y necesita dos requisitos básicos: recursos (ordenadores, internet, pizarra digital, aplicaciones o software) y formación permanente del profesorado.

Dejamos de lado el tema de recursos porque pertenece a un análisis de macropolítica que implica a las diferentes administraciones del Estado (ministerio de Educación en el Gobierno central, Consejería de Educación de la Comunidad Autonómica, Concejalía de Educación municipal) que tienen la capacidad de decisión de dotar de recursos TIC a los centros escolares del sistema público.

En el ámbito de la micropolítica, este proyecto enfrenta al grupo que lidera el proyecto con el resto del claustro. El proyecto se presenta a debate en los diversos organismos del centro escolar. Empieza su camino en la Comisión de Coordinación Pedagógica, formada por el Director, los Jefes de los Departamentos Didácticos y Familias Profesionales, si supera el trámite y llega al claustro, el proceso de debate aumenta, las reticencias y el número de profesores que se oponen, abierta o veladamente, se incrementa: si el proyecto sale adelante tendrán que dedicar tiempo y esfuerzo en cursos de formación, a continuación tendrán que cambiar sus rutinas de enseñanza y además también deberán aceptar que los alumnos pueden aprender de otras maneras y con otros recursos. El último paso es el Consejo Escolar -integrado por representantes de los profesores, los alumnos, los padres y el personal auxiliar y de servicios. Superado este requisito final comienza la aplicación y la búsqueda de recursos, por una parte se solicitan a la administración y, por otra, se modifica el presupuesto anual del centro y determinadas partidas de gasto se destinan a dotar las aulas de recursos informáticos.

Este proceso es, en estos momentos, lento, y avanza en muchos centros de primaria y secundaria a base de iniciativas personales de grupos de profesores entusiastas que introducen las TIC en la educación, que fomentan y convencen a sus compañeros de las ventajas, sin olvidar los inconvenientes, que suponen el uso de las nuevas tecnologías como métodos de enseñanza y aprendizaje.

Estos profesores que optan por la innovación educativa deben conseguir el apoyo, al menos, del equipo directivo para que se les facilite la labor. La mayoría de los centros escolares continúa con los métodos tradicionales pero empieza a extenderse el uso de las TIC. Ya es bastante frecuente la implantación de herramientas de aprendizaje on-line, como la aplicación Moodle que permite gestionar aulas virtuales. Se podría decir que conviven dos sistemas en un mismo centro, y uno de ellos, que apuesta por las TIC crece paso a paso, implanta páginas web para el servicio de profesores, alumnos y padres, y en ellas aparece enlaces a las aulas virtuales que muchos departamentos y profesores empiezan a desarrollar y gestionar.

Aula virtual del IES La Torreta (Elx-Alicante)

También hay casos de centros en los que la innovación educativa ha superado el conflicto entre profesores inmovilistas y docentes que fomentan el uso de la TIC. Sucede así en el Centro Integrado Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d'Anoia. En este centro se ha optado por integrar las TIC en el proyecto educativo, además han optado por el software libre (free sotware, open source) e implantar un sistema operativo libre (licencia GNU) denominado EyeOS. El proyecto y el centro recibió el premio Catalunya Educació 2008 de la Generalitat de Catalunya . Los maestros y alumnos de esta escuela trabajan con más de 600 portátiles -uno por alumno- y exclusivamente con la plataforma eyeos.En este vídeo, disponible en Youtube, los profesores explican el fundamento de su propuesta innovadora:

Educación para la Ciudadanía en la Comunidad Valenciana (I): el conflicto en la organización escolar.

El conflicto desde el enfoque tecnocrático-positivista de la Administración.

En la Comunidad Valenciana, durante el curso 2008-09 la Conselleria d'Educació impuso una regulación específica para la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía. Dos horas lectivas semanales, en los grupos de 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria, tratarán de formar a los alumnos en sus derechos y deberes como ciudadanos de un país democrático.

La asignatura se impartiría por el profesorado de los Departamentos Didácticos de Filosofía y de Geografía e Historia, tal como establece la Ley Orgánica de Educación. El conflicto surgió en el modelo lingüístico que la administración eligió para esta materia. Los profesores debían utilizar el inglés como lengua vehicular en la tarea docente, los materiales curriculares, que elaboró la propia Conselleria, estaban redactados en la misma lengua, los alumnos serían evaluados sobre contenidos específicos de conceptos de ética y derechos ciudadanos que deberían haber entendido y trabajado en inglés y, de igual manera, tendrían que utilizar la lengua inglesa para contestar las pruebas de evaluación. De repente, unos alumnos que habían sido escolarizados en castellano o en valenciano (lenguas oficiales en la Comunidad Valenciana), según la línea que hubiesen elegido libremente, se vieron en la tesitura de recibir una formación en una lengua que no habían elegido en el momento de la matriculación y en ningún curso anterior desde que habían iniciado su escolarización en la educación infantil, tampoco durante la primaria y el primer curso de secundaria.

El conflicto afectó también a los docentes. A los profesores de Filosofía o de Geografía e Historia se les exigía una habilitación en lengua inglesa (correspondiente al primer nivel que certifica la Escuela Oficial de Idiomas) que pocos pudieron acreditar. La solución a este conflicto, para la Conselleria, no era tal sino un problema técnico, que necesitaba, por tanto, una solución técnica que desatendía las causas reales y no enfocaba el problema desde un punto de vista global. La Conselleria analizaba el conflicto desde una interpretación tecnocrática-positivista, que niega la existencia del conflicto (entendido como desacuerdo que nace de los diferentes intereses, necesidades y concepciones de la educación) y considera que las relaciones entre la comunidad educativa, en este caso, entre alumnos y profesores frente a la administración, generan problemas que sólo necesitan soluciones técnicas: como si el problema fuese una avería que requiere una pequeña reparación, un cambio de unas piezas que fallan en el sistema pero que no lo cuestionan ni lo ponen en peligro. La solución técnica que la administración propuso fue utilizar los recursos humanos y profesionales que existían en los centros escolares: los profesores de inglés acompañarían al docente de la materia (el profesor de Filosofía o de Historia), ambos estarían en el aula, uno impartiría los contenidos curriculares, y el segundo le ayudaría en la traducción de las explicaciones al inglés, revisaría la corrección lingüística de los materiales didácticos y de las pruebas de evaluación de los alumnos, pero, en este caso, la calificación oficial se centraría en los contenidos, labor que recaería sobre el profesor de Historia o de Filosofía.

El profesorado se sentía humillado y burlado por una administración que no enfocaba el problema de la asignatura y que prefería montar casi una función cirquense en el aula, con un profesor que imparte materia en castellano o en valenciano, y un segundo docente que realiza la traducción simultánea.

La indignación recorrió todos los centros públicos de la Comunidad Valenciana, el profesorado y el alumnado se movilizaron contra estas medidas porque impedían a unos recibir con un mínimo de condiciones de calidad la formación fundamental en derechos y deberes constitucionales, a otros porque los convertía, o al menos así se percibía, en marionetas que la administración educativa valenciana manejaba a su antojo para ocultar, tapar y enfrentarse con un problema de orígenes políticos y vinculaciones ideológicas que se derivaban de la asignatura Educación para la Ciudadananía.

En los siguientes enlaces se recogen algunas de las disposiciones legales que dictó la Conselleria d'Educació para poner en marcha la asignatura y que anuló, en su mayor parte, el Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad Valenciana.


Las diferentes resoluciones y circulares se publicaron en el Diari Oficial de la Comunitat Valenciana:


Resolución de 1 de septiembre de 2008. Orientaciones metodológicas, didácticas y organizativas para impartir Eduación para la Ciudadanía.



En este enlace directo a una sección de un blog de un profesor de Filosofía aparece otra de las disposiciones legales, en este caso una Circular que Conselleria envió a los centros educativos. En el mismo blog el profesor aporta datos y reflexiones sobre Educación para la Ciudadanía.

Educación para la Ciudadanía en la Comunidad Valenciana (II): el conflicto en la organización escolar.

El conflicto desde el enfoque hermeneútico-interpretativo de los protagonistas.

El enfoque hermeneútico-interpretativo otorga un papel fundamental a las perspectivas de las personas involucradas en los conflictos. Frente al planteamiento mecanicista y técnico de la perspectiva positivista que niega el conflicto, el análisis hermeneútico acepta el conflicto como natural a la organización escolar.


Deja de lado los factores sociológicos y políticos que influyen en el conflicto, y se centra en exceso en la comunicación entre personas y grupos que protagonizan el choque de intereses. Desde este punto de vista, el conflicto creado en los institutos de secundaria con la asignatura EpC en inglés existe, no es una mera cuestión técnica, no es un problema puntual que demanda, en este caso, unos docentes habilitados en conocimientos de lengua inglesa y que la administración soluciona con la incorporación del profesor de inglés en el aula. El conflicto existe porque los docentes de Filosofía y de Geografía e Historia que deben impartir la asignatura no solo se hallan, en su mayoría, sin la habilitación lingüística necesaria, además la organización de EpC en inglés crea conflictos en los que el punto de vista y la opinión del docente no se ha tenido en cuenta. El experto externo, Conselleria, soluciona el problema pero no atiende la perspectiva de las personas involucradas. Éstas ofrecen una cercanía real al problemas, están en el aula, día a día, en conctacto con los alumnos que deben recibir unos conocimientos éticos y filosóficos explicados, escritos y en actividades que utilizan la lengua inglesa. ¿Cuál es el problema que observa el docente y que la Administración niega? El nivel de conocimiento de inglés que tienen sus alumnos de 2º ESO, quienes desde los primeros cursos de Educación Primaria reciben una formación básica sobre lengua inglesa y que, sin embargo, llegados a la Eduación Secundaria, no les ha proporcionado unos níveles mínimos para entender una exposición oral, para mantener una conversiación, o redactar un escrito en lengua inglesa. Este problema lo observa el profesor que está a pie de aula, esta perspectiva no llega a la Administración, o si lo hace, se deja de lado y no se atiende.

Este análisis refleja la realidad de las aulas de muchos centros educativos españoles. No atiende, sin embargo, ni busca los factores o causas sociológicas que provocan esta situación. En otros países, en la Europa más avanzada, como Alemania, Austria, Finlandia, Suecia, el aprendizaje del inglés tiene unos resultados satisfactorios y el alumnado que concluye su educación obligatoria ha adquirido unas competencias lingüísticas básicas que le permiten entender y comunicarse en lengua inglesa. En España, estos logros no se consiguen y, en EpC en inglés, aflora esta realidad. En el enfoque hermeneútico no se investiga las razones sociológicas o políticas que hay en la raíz de este fracaso del sistema educativo español.

Este déficit de formación de nuestro alumnado se prolonga más allá de la educación secundaria, obligatoria y post-obligatoria, llega a la universidad y en este nivel superior de enseñanza, gran parte de los discentes presentan graves carencias en su competencia lingüística inglesa. Existe una muestra en la experiencia que José Manuel Asensio, profesor de Derecho Procesal de la Universidad de Alicante desarrolló en sus clases el 8 de octubre de 2009, en colaboración con la también profesora del departamento de Procesal, Carmen Cuadrado. Quiso mostrar su solidaridad con los docentes de secundaria que debían impartir Educación para la Ciudadanía en inglés. La realidad denunciada por los profesores de secundaria se demostró en las aulas universitarias: alumnos de cuarto curso de Derecho, con 21 y 22 años de edad, son incapaces de seguir la clase magistral en inglés, y, en el turno de preguntas, apuntan que esa manera de dar clase, con un profesor que explica en castellano (J. M. Asensio), y otro que traduce a continuación al inglés (C. Cuadrado), es un espectáculo lamentable, sin ningún valor pedagógico.

Los profesores José Manuel Asensio y Carmen Cuadrado,
durante la experiencia bilingüe en la Universidad de Alicante
Fuente: Informacion.es

El Diario Información de Alicante estuvo presente en esta prueba y dejó constancia informativa en su edición de papel y también en la versión digital, que se puede consultar y leer en este enlace.